O desenvolvimento cognitivo dá-se na relação com o meio, porém, ele é individual. O estádio em que um indivíduo se encontra “é radicalmente individual, não pode, pois, ser confundido com o de nenhum outro indivíduo” (BECKER, 2001, p.187).
Na realidade das salas de aulas de jovens e adultos, onde as tecnologias começam a tomar seu espaço, e cada ser é único, a cada dia recebemos diversas informações através da mídia, jornal, revista, internet. Como competir em meio a tantas informações? O professor precisa estar atento ao que esta circulando na sala de aula, quais são os assuntos do momento, quais seus interesses, para depois realizar seu planejamento. O sujeito ( aluno) precisa da interação com o objeto de estudo para ter uma aprendizagem significativa, pois poderá utilizar esse conhecimento posteriormente. Assim o aluno e o professor aprendem juntos. É a ação do sujeito que possibilita a construção de suas estruturas cognitivas.
Todos os anos em sala de aula encontramos alunos em vários estágios de desenvolvimento. Encontro muitas vezes dificuldades em montar meus projetos, muitas vezes preciso planejar um determinado assunto explorado em vários tipos de atividades práticas e teóricas, para que todos consigam ter uma melhor compreensão do assunto estudado. Através da leitura pude compreender, que mesmo tendo a mesma idade, eles podem encontrar-se em períodos de desenvolvimento diferentes. A sala de aula é entendida como uma comunidade culturalmente constituída por meio da participação de diferentes sujeitos, que assumem diferentes papéis no processo ensino-aprendizagem.
O que nos dirá se um sujeito se encontra em um ou outro período do desenvolvimento não será a sua idade, mas, ao contrário, será a sua relação com o objeto do conhecimento, será a sua maneira de pensar, refletida no modo como lida com os problemas da realidade, seja ela interna ou externa. Serão suas características cognitivas que nos mostrarão em que período de desenvolvimento se encontra, e não o inverso. A partir da idade, apenas, não podemos fazer afirmações definitivas sobre o seu nível de desenvolvimento.
Pensamento formal e ensino o adulto, tal qual a criança e o adolescente, não aprende ouvindo respostas prontas. Aprende resolvendo problemas que dizem respeito ao mundo físico ou social em que vive e lançando hipóteses sobre as transformações que devem ser implementadas. A escola que continuar a insistir no repasse de conteúdos prontos estará na contramão da dinâmica própria do pensamento.
A educação é um “processo em que a criança ou o adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro” (MATURANA, 2001, p. 29). Logo, a educação é um processo que se dá no mundo de convivência, porém, ao mesmo tempo, é um processo que se dá no interior do indivíduo. A história de educação de um sujeito faz parte de sua constituição, já que ele é o resultado de suas permanentes transformações nas trocas com o seu meio.
Embora tenhamos nos acostumado a relacionar o egocentrismo à criança pequena, ele ocorre em todas as idades. Logo, tanto o professor quanto o aluno, mesmo sendo adultos, podem ter dificuldades de compreender o raciocínio que o outro está realizando, reduzindo o pensamento do outro ao seu próprio.
Segundo Maturana (2001, p. 43), qualquer relação social depende de assumirmos as capacidades do outro envolvido nessa relação, e, se isso não ocorrer, essa relação deixará de ser social. O educador precisa colocar-se no lugar do educando, tentando compreender suas dúvidas a fim de lhe dar as respostas de que está necessitando e que está preparado para ouvir. Diferentes verdades existem, como tantos sujeitos existem, e devem ser respeitadas.
terça-feira, 30 de setembro de 2008
sexta-feira, 26 de setembro de 2008
Enfoque temático: Construção de concepções de mundo: educação.
Semana : 6 e 7
Vou iniciar minha síntese falando de Paulo Freire, onde sua obra A Pedagogia da Autonomia fala de uma educação que respeita todo o educando, incluindo os mais desfavorecidos.
A alma de qualquer instituição de ensino é o professor, por mais que se invista em equipamentos, tecnologias, quadras esportivas, campos de futebol, tudo isso é material e não se compara ao papel e a importância do professor. Há quem afirme que o computador irá substituir o seu papel, pois por ele chega facilmente a informação de muitas maneiras, o que o professor perderá sua importância. O computador nunca substituirá a presença do professor, por mais que evolua a máquina, ela só reflete e passa informação, porém não é capaz de dar afeto, atenção aos alunos. È isso que fascina-me em ser educadora. Nos deparamos em sala de aula com múltiplos saberes onde o aluno trás em sua trajetória conhecimentos inesgotáveis cabe a nós explorar e trabalhar esses saberes.
Atualmente trabalho com o laboratório de Informática onde desenvolvo um trabalho em conjunto com as professoras regentes de turmas, estou adorando a experiência, eles aplicam, pesquisam, trabalham coletivamente trocando informações, eu também aprendo muito com eles, em um grande número de informações estamos constantemente construindo nossa aprendizagem. A maioria da turmas possuem opiniões formadas e bem estruturadas, todos os dias preciso lançar vários assuntos e desafios, preciso estar atenta em suas conversas para captar o que pensam, o que gostam, para que minhas aulas tornem-se agradáveis e significativas. Tenho tido bons resultados.
Trabalhar os conteúdos de forma procedimentar parece ser uma das alternativas de auxiliar os alunos no desenvolvimento das múltiplas competências, que hoje é tão exigidas pela sociedade, além é claro de ser a forma de desenvolver atitudes e mudanças de comportamentos nos alunos. É preciso selecionar o que pode ser descartado na lista de conteúdos, pois muitas vezes é repetido ano após anos sem trazer nenhum significado para o aluno.
Como é importante elaborarmos atividades onde colocamos os alunos diante de diferentes situações e desafiam-nos a resolver os problemas previamente propostos ou aqueles que se apresentarem durante as aulas.
O professor sem dúvida nenhuma tem uma grande missão, uma grande responsabilidade em suas mãos, já que ele precisa primeiramente ter um comprometimento com o que faz, sendo que ele instiga a consciência de seu aluno, fazendo-o despertar para que se torne um sujeito crítico, que consiga refletir sobre o meio em que vive, buscando melhorá-lo, encontrando suas necessidades a serem supridas, avançando para um futuro mais justo e consciente.
Precisamos nos libertar de ser conteúdistas, é fácil ensinar o que já está pronto, porém será que é só isso que nossos alunos precisam? É preciso uma avaliação e seleção do que é realmente importante para seu desenvolvimento cognitivo.
Freire e Durkheim, com suas idéias ajudam a compreender o significado social do trabalho do professor, tirando a educação escolar da perspectiva individualista. O papel da educação está em formar um cidadão que tomará parte da sociedade. É preciso desenvolver na criança estados físicos e morais que são exigidos pela sociedade em que está incerido.
Por isso a importância do trabalho de sala de aula, trabalhar de forma em que o aluno participe de forma ativa, onde possa aplicar seus conhecimentos e suas aprendizagens, ele estará bem preparado para exercer sua função na sociedade.
Quando uma quantidade qualquer de pessoas, segundo Weber, se submetem, a uma ordem vinda de parte da sociedade, ocorre uma dominação que é sempre resultado de uma relação social de poder desigual, onde há um que comanda e outro que obedece.
Weber classifica dominação em : dominação tradicional, legal, carismática.
Dominação tradicional cuja situação em que a obediência se dá por motivos de costume, essa relação de dominação enraizada na cultura da sociedade. Um exemplo é o da família patriarcal onde os filhos obedecem aos pais devido a uma relação de fidelidade há muito estabelecida e respeitada.A dominação legal, ou seja, através das leis, nessa situação, um grupo de os indivíduos submete-se a um conjunto de regras formalmente definidas e aceitas por todos os integrantes. São essas regras que determinam ao mesmo tempo a quem e em que medida as pessoas devem obedecer.
Dominação carismática é aquela onde segue-se as ordens de um determinado líder religioso. Em um ambiente carismático a equipe é pessoalmente escolhida pelo líder, de acordo com as afinidades entre eles.
Na realidade escolar de sala de aula, percebe-se um misto de dominação tradicional com a dominação legal, pois ainda existem professores que ensinam por métodos tradicionais, despejando conteúdos sem interação com aluno, seguindo normas pré estabelecidas por ele e ou pela Instituição de Ensino.
Penso diferente de Weber, acredito que o ideal não seria existir nenhum tipo de dominação e sim interação, afeto, companheirismo entre professor, aluno e escola, pois a relação de poder mudou, a necessidade de diálogo é cada vez maior. A questão é que para formar um aluno preparado para os tempos de hoje, o professor precisa ser acessível, flexível , onde o aluno não tenha medo de questionar, olhar para o lado e até mesmo de receber castigos. O professor precisa ser sedutor que conduza seus alunos pelos fascinantes caminhos do saber, já que este detesta mesmice, rotina e falta de criatividade.
DURKHEIM, Émile. A educação como processo socializador: função homogeneizadora e função diferenciadora. In PEREIRA, LUIZ e FORACHI, Marialice. Educação e sociedade: leituras de sociologia da educação. 8. ed. São Paulo: Nacional, 1977.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2001.
FREIRE, Paulo. Cartas. In Pedagogia da Indignação. Petrópolis: Vozes, 1998.
WEBER, Max. Os três tipos puros de dominação legítima. In COHN, Gabriel (org.). Sociologia. São Paulo: Ática, pg. 128-141
quinta-feira, 25 de setembro de 2008
Educação Básica no Brasil - Módulo 3
1930
A regulação nacional da educação ocorre no bojo das transformaçõesoperadas no país. Estabelecem-se as normas que iriam determinar ofuncionamento homogeneizado dos níveis de ensino e a formação dos agentes dosistema. Cria-se o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde (FranciscoCampos 1930-32), a partir do qual se instituem o Conselho Nacional de Educaçãoe o Conselho Consultivo do Ensino Comercial.
A regulação nacional da educação ocorre no bojo das transformaçõesoperadas no país. Estabelecem-se as normas que iriam determinar ofuncionamento homogeneizado dos níveis de ensino e a formação dos agentes dosistema. Cria-se o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde (FranciscoCampos 1930-32), a partir do qual se instituem o Conselho Nacional de Educaçãoe o Conselho Consultivo do Ensino Comercial.
1934
A Constituição de 1934, ao inscrever a educação como direito do cidadão e obrigação dos poderes públicos, tornou-a gratuita e obrigatória no primário, responsabilizou os estados em termos de sua efetivação, impôs percentuais vinculados para o bom êxito dessa efetivação (Cf. CF/1934, capítulo sobre educação.) e firmou a existência de Conselhos Estaduais ao lado do Conselho Nacional de educação a quem competiria elaborar o Plano Nacional de Educação. (Cf. idem, art. 152.) Ela introduziu também a "competência privativa " da União no estabelecimento de diretrizes da educação nacional e na fixação do Plano Nacional de Educação, (Cf. idem, art. 5, XIV.) sem deixar de reconhecer a competência concorrente da União e estados quanto ao objetivo de difundir em todos os graus a instrução pública.Mais especificamente em relação à questão curricular, a Constituição impõe como constante dos currículos oficiais o ensino religioso como disciplina de oferta obrigatória e matrícula facultativa. Tal dispositivo atravessará todas as Constituições Federais após 1934.
A Constituição de 1934, ao inscrever a educação como direito do cidadão e obrigação dos poderes públicos, tornou-a gratuita e obrigatória no primário, responsabilizou os estados em termos de sua efetivação, impôs percentuais vinculados para o bom êxito dessa efetivação (Cf. CF/1934, capítulo sobre educação.) e firmou a existência de Conselhos Estaduais ao lado do Conselho Nacional de educação a quem competiria elaborar o Plano Nacional de Educação. (Cf. idem, art. 152.) Ela introduziu também a "competência privativa " da União no estabelecimento de diretrizes da educação nacional e na fixação do Plano Nacional de Educação, (Cf. idem, art. 5, XIV.) sem deixar de reconhecer a competência concorrente da União e estados quanto ao objetivo de difundir em todos os graus a instrução pública.Mais especificamente em relação à questão curricular, a Constituição impõe como constante dos currículos oficiais o ensino religioso como disciplina de oferta obrigatória e matrícula facultativa. Tal dispositivo atravessará todas as Constituições Federais após 1934.
1937
De acordo com esse espírito que congregava a tarefa de elaborar o Plano Nacional e de fazer cumprir a Constituição, o então governo eleito de Vargas reorganiza o Conselho Nacional de Educação pela lei n° 174 de 6 de janeiro de 1936 e lhe impõe o regimento interno. Por ambos os instrumentos fica claro que a dimensão interferidora da União ante o ensino primário se esgota substancialmente na guarda da Constituição e na elaboração do Plano Nacional de Educação (para cuja elaboração criar-se-ia uma comissão específica voltada para o ensino primário). Coube também à União a função supletiva de estimulação, promoção de conferências e apoio técnico ao ensino primário. Embora houvesse um representante do ensino primário e normal e uma comissão de ensino primário e secundário na composição do Conselho Nacional, de fato esse parece ter se voltado mais para as questões do ensino superior. (Esse Plano não chegou a se efetivar pois sua elaboração final, pelo projeto de lei enviado ao Congresso, não teve seqüência por causa do golpe de Estado de 1937.)
De acordo com esse espírito que congregava a tarefa de elaborar o Plano Nacional e de fazer cumprir a Constituição, o então governo eleito de Vargas reorganiza o Conselho Nacional de Educação pela lei n° 174 de 6 de janeiro de 1936 e lhe impõe o regimento interno. Por ambos os instrumentos fica claro que a dimensão interferidora da União ante o ensino primário se esgota substancialmente na guarda da Constituição e na elaboração do Plano Nacional de Educação (para cuja elaboração criar-se-ia uma comissão específica voltada para o ensino primário). Coube também à União a função supletiva de estimulação, promoção de conferências e apoio técnico ao ensino primário. Embora houvesse um representante do ensino primário e normal e uma comissão de ensino primário e secundário na composição do Conselho Nacional, de fato esse parece ter se voltado mais para as questões do ensino superior. (Esse Plano não chegou a se efetivar pois sua elaboração final, pelo projeto de lei enviado ao Congresso, não teve seqüência por causa do golpe de Estado de 1937.)
1946
Embora não viessem à luz durante a ditadura, as Leis Orgânicas relativas ao ensino primário, normal e agrícola, preparadas durante o regime varguista através de comissões nacionais, tiveram continuidade sob o Estado de Direito da Constituição de 1946. Tal fenômeno se deu devido ao longo processo de tramitação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 1961. Com isso houve um relativo choque entre a orientação estadonovista, centralizadora e autoritária, e aquela promanada da Constituição liberal e descentralizadora de 1946.Com efeito, a Constituição de 1946, ao repor o Estado de Direito, traz consigo também a dimensão liberal-descentralizadora e reinsere a educação como direito do indivíduo e obrigação do poder público. Também são repostos os preceitos de 1934 que a ditadura havia cortado. A definição da Lei de Diretrizes e Bases permanece como competência privativa da união. E o choque entre ambas orientações supramencionadas será eliminado pelos termos de compromisso trazidos com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961.Esta, excetuadas as disciplinas obrigatórias impostas a todos os sistemas de ensino, como educação física e ensino religioso, deixava aos estados ampla liberdade na construção de conteúdos curriculares. Isso quer dizer que determinadas disciplinas constavam nacionalmente dos currículos, mas seus conteúdos não tinham definições específicas por parte da União. (No projeto de LDB proposto por Clemente Mariani em 1946, pode-se ler no art. 66 que seria competência do Estado aperfeiçoar e baratear o livro didático. Além do que os livros didáticos, para serem divulgados nas escolas, deveriam ser registrados no Ministério e quando "impróprios aos fins educativos" seriam proibidos, ouvido o Conselho Nacional de Educação.)
Embora não viessem à luz durante a ditadura, as Leis Orgânicas relativas ao ensino primário, normal e agrícola, preparadas durante o regime varguista através de comissões nacionais, tiveram continuidade sob o Estado de Direito da Constituição de 1946. Tal fenômeno se deu devido ao longo processo de tramitação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 1961. Com isso houve um relativo choque entre a orientação estadonovista, centralizadora e autoritária, e aquela promanada da Constituição liberal e descentralizadora de 1946.Com efeito, a Constituição de 1946, ao repor o Estado de Direito, traz consigo também a dimensão liberal-descentralizadora e reinsere a educação como direito do indivíduo e obrigação do poder público. Também são repostos os preceitos de 1934 que a ditadura havia cortado. A definição da Lei de Diretrizes e Bases permanece como competência privativa da união. E o choque entre ambas orientações supramencionadas será eliminado pelos termos de compromisso trazidos com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961.Esta, excetuadas as disciplinas obrigatórias impostas a todos os sistemas de ensino, como educação física e ensino religioso, deixava aos estados ampla liberdade na construção de conteúdos curriculares. Isso quer dizer que determinadas disciplinas constavam nacionalmente dos currículos, mas seus conteúdos não tinham definições específicas por parte da União. (No projeto de LDB proposto por Clemente Mariani em 1946, pode-se ler no art. 66 que seria competência do Estado aperfeiçoar e baratear o livro didático. Além do que os livros didáticos, para serem divulgados nas escolas, deveriam ser registrados no Ministério e quando "impróprios aos fins educativos" seriam proibidos, ouvido o Conselho Nacional de Educação.)
1967
E não deixa de ser notável uma certa oscilação entre centralização e descentralização no âmbito das reformas educacionais na assim denominada República Velha.
E não deixa de ser notável uma certa oscilação entre centralização e descentralização no âmbito das reformas educacionais na assim denominada República Velha.
1988
Com isso foram se consubstanciando duas orientações relativamente recorrentes: a primeira, de certo modo já posta pelo Ato Adicional de 1834, a de que o ensino fundamental é competência dos estados e municípios e a de que o ensino superior tenha um maior controle por parte da União, ficando relativamente cinzentos os espaços de competências concorrentes e/ou comuns. A segunda é a de que o estabelecimento de diretrizes e bases para a educação nacional continua sendo competência privativa da União e sua tradução específica, no que se refere aos mínimos programáticos, seja elaborada através de um Conselho Nacional ou Federal de Educação.Tais orientações, ainda que recheadas por novos dispositivos colocados pela Constituição Federal de 1988 quanto à gratuidade, gestão democrática, direito público subjetivo, municipalização e outros, foram nela reafirmadas, sem contudo se fazer referência à existência de um Conselho Nacional ou Federal (que só aparecerá nas propostas de LDB).Entretanto, a Constituição determinara uma pequena reforma tributária que repassou fontes de recursos da União para os estados e municípios. Ficava suposto que, concomitantemente, se faria o transfert de competências, sobretudo no campo da saúde e educação. Além disso, o projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional do deputado Octávio Elísio Alves de Brito, pelo seu caráter participativo, franqueara a discussão sobre a polêmica noção de "sistema nacional de educação". Ora, tal noção reporia a questão federativa, voltando-se ao confronto entre unionistas e descentralizadores.A longevidade da tramitação do projeto de LDB, a mudança das condições internacionais no que se refere à correlação trabalho/emprego, a vontade da União em diminuir seus gastos, a necessidade de especificar a vinculação orçamentária e sobretudo a consciência da importância do ensino fundamental, de cuja situação lamentável o país mais uma vez se envergonha, obrigaram a que tanto parlamentares quanto Executivo tomassem iniciativas mais rápidas no enfrentamento da questão.Por outro lado, a educação escolar foi definida (ainda que de. modo especificado em alguns aspectos e nem tanto em outros) competência privativa da União, competência concorrente entre União e estados e competência comum entre União, estados e municípios, segundo os art. 22, 23 e 24 respectivamente. Finalmente, o art. 30 supõe a ação supletiva da União e dos estados em relação à obrigação dos municípios em manter uma rede de ensino voltada para o pré-escolar e o fundamental.Urgia, pois, o enfrentamento da questão, até porque o texto constitucional em seu art. 210 reza que "serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais" .O tom imperativo não deixa dúvida. Não menos claro é o adjativo "mínimo". E, se "serão fixados", alguém deve ser o responsável. A tradição dessa matéria constata iniciativa da União através do Conselho Nacional (Federal) de Educação.Nesse sentido torna-se ilustrativo citar o projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ora em tramitação no Congresso. Diz ela em seu art. 10, inciso IV, que a União deve "estabelecer, em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum".Outros artigos desse mesmo projeto de Lei, ainda que citá-Ios alongue o texto, são úteis para o entendimento da problemática.Art. 24. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada pelos demais conteúdos curriculares especificados nesta Lei e, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.§ 1° Os currículos valorizarão as artes e a educação física, de forma a promover o desenvolvimento físico e cultural dos alunos.§ 2° O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.§ 3° De acordo com as possibilidades da instituição de ensino deverá ser oferecida pelo menos uma língua estrangeira.Art. 25. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:I. a difusão de valores fundamentais ao interes-se social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;II. consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;III. orientação para o trabalho.Esses artigos da LDB em tramitação, em certa medida, alteram formulações dos projetos anteriores de LDB a respeito do mesmo assunto e que taxativamente continham maior presença da sociedade civil organizada em torno da educação.
Com isso foram se consubstanciando duas orientações relativamente recorrentes: a primeira, de certo modo já posta pelo Ato Adicional de 1834, a de que o ensino fundamental é competência dos estados e municípios e a de que o ensino superior tenha um maior controle por parte da União, ficando relativamente cinzentos os espaços de competências concorrentes e/ou comuns. A segunda é a de que o estabelecimento de diretrizes e bases para a educação nacional continua sendo competência privativa da União e sua tradução específica, no que se refere aos mínimos programáticos, seja elaborada através de um Conselho Nacional ou Federal de Educação.Tais orientações, ainda que recheadas por novos dispositivos colocados pela Constituição Federal de 1988 quanto à gratuidade, gestão democrática, direito público subjetivo, municipalização e outros, foram nela reafirmadas, sem contudo se fazer referência à existência de um Conselho Nacional ou Federal (que só aparecerá nas propostas de LDB).Entretanto, a Constituição determinara uma pequena reforma tributária que repassou fontes de recursos da União para os estados e municípios. Ficava suposto que, concomitantemente, se faria o transfert de competências, sobretudo no campo da saúde e educação. Além disso, o projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional do deputado Octávio Elísio Alves de Brito, pelo seu caráter participativo, franqueara a discussão sobre a polêmica noção de "sistema nacional de educação". Ora, tal noção reporia a questão federativa, voltando-se ao confronto entre unionistas e descentralizadores.A longevidade da tramitação do projeto de LDB, a mudança das condições internacionais no que se refere à correlação trabalho/emprego, a vontade da União em diminuir seus gastos, a necessidade de especificar a vinculação orçamentária e sobretudo a consciência da importância do ensino fundamental, de cuja situação lamentável o país mais uma vez se envergonha, obrigaram a que tanto parlamentares quanto Executivo tomassem iniciativas mais rápidas no enfrentamento da questão.Por outro lado, a educação escolar foi definida (ainda que de. modo especificado em alguns aspectos e nem tanto em outros) competência privativa da União, competência concorrente entre União e estados e competência comum entre União, estados e municípios, segundo os art. 22, 23 e 24 respectivamente. Finalmente, o art. 30 supõe a ação supletiva da União e dos estados em relação à obrigação dos municípios em manter uma rede de ensino voltada para o pré-escolar e o fundamental.Urgia, pois, o enfrentamento da questão, até porque o texto constitucional em seu art. 210 reza que "serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais" .O tom imperativo não deixa dúvida. Não menos claro é o adjativo "mínimo". E, se "serão fixados", alguém deve ser o responsável. A tradição dessa matéria constata iniciativa da União através do Conselho Nacional (Federal) de Educação.Nesse sentido torna-se ilustrativo citar o projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ora em tramitação no Congresso. Diz ela em seu art. 10, inciso IV, que a União deve "estabelecer, em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum".Outros artigos desse mesmo projeto de Lei, ainda que citá-Ios alongue o texto, são úteis para o entendimento da problemática.Art. 24. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada pelos demais conteúdos curriculares especificados nesta Lei e, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.§ 1° Os currículos valorizarão as artes e a educação física, de forma a promover o desenvolvimento físico e cultural dos alunos.§ 2° O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.§ 3° De acordo com as possibilidades da instituição de ensino deverá ser oferecida pelo menos uma língua estrangeira.Art. 25. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:I. a difusão de valores fundamentais ao interes-se social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;II. consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;III. orientação para o trabalho.Esses artigos da LDB em tramitação, em certa medida, alteram formulações dos projetos anteriores de LDB a respeito do mesmo assunto e que taxativamente continham maior presença da sociedade civil organizada em torno da educação.
sábado, 13 de setembro de 2008
TRANSFORMAÇÕES NA CONVIVÊNCIA SEGUNDO MATURANA
Maturana quer dizer com a “Biologia do Conhecer”. Esta é uma explicação do que é o viver e, ao mesmo tempo, uma explicação da fenomenologia observada no constante vir-a-ser dos seres vivos no domínio da sua existência. Enquanto uma reflexão sobre o conhecer, é uma epistemologia. Enquanto uma formulação sobre nossa experiência com outros na linguagem, é uma reflexão sobre as relações humanas em geral (MATURANA, 2001).
Alguns pontos de sua teoria ajudam-nos a pensar as relações entre os seres humanos no seu dia a dia, ou seja, nossas relações interpessoais. Uma das questões trazidas pelo autor é que estamos implicados em todas nossas relações, o que de certa forma, nos aponta a importância de sermos seres ativos em nosso universo de convivência.
O centro da argumentação de Maturana e Varela (2002) é constituído por três vertentes. A primeira sustenta que o conhecimento não se limita ao processamento de informações oriundas de um mundo anterior à experiência do observador. O que significa que conhecimento se dá no momento que estamos interagindo no mundo. Neste sentido, afirma que o observador faz surgir um mundo em sua própria ação de distinção”, como referido acima. A segunda afirma que os seres vivos são autônomos e auto-produtores, ou seja, capazes de produzir seus próprios componentes ao interagir com o meio: vivem no conhecimento e conhecem no viver. A terceira é de que não há descontinuidade entre o social, o humano e suas raízes biológicas.
Quando Maturana fala em observador, está se referindo a nós mesmos conhecendo o mundo.
Alguns pontos de sua teoria ajudam-nos a pensar as relações entre os seres humanos no seu dia a dia, ou seja, nossas relações interpessoais. Uma das questões trazidas pelo autor é que estamos implicados em todas nossas relações, o que de certa forma, nos aponta a importância de sermos seres ativos em nosso universo de convivência.
O centro da argumentação de Maturana e Varela (2002) é constituído por três vertentes. A primeira sustenta que o conhecimento não se limita ao processamento de informações oriundas de um mundo anterior à experiência do observador. O que significa que conhecimento se dá no momento que estamos interagindo no mundo. Neste sentido, afirma que o observador faz surgir um mundo em sua própria ação de distinção”, como referido acima. A segunda afirma que os seres vivos são autônomos e auto-produtores, ou seja, capazes de produzir seus próprios componentes ao interagir com o meio: vivem no conhecimento e conhecem no viver. A terceira é de que não há descontinuidade entre o social, o humano e suas raízes biológicas.
Quando Maturana fala em observador, está se referindo a nós mesmos conhecendo o mundo.
Vivemos no mundo e por isso fazemos parte dele e que vivemos com outras pessoas e e, portanto, compartilhamos com eles o processo vital. Todos os dias nos encontramos com as mesmas pessoas, contudo não as conhecemos como elas são na íntegra, constantemente ocorrem situações onde nós suprendemos com as reações e atitudes. Criamos uma imagem do outro, mas sem conhece-lo, muitas vezes queremos que eles procedam da mesma forma pela qual agiríamos mas sabemos que não é assim! Construímos o mundo em que vivemos ao longo de nossas vidas. Por sua vez, ele também nos constrói no decorrer dessa viagem comum. Assim, se vivemos e nos comportamos de um modo que torna insatisfatória a nossa qualidade de vida, ao londo da vida precisamos tomar decisões e a responsabilidade destas cabe a nós. Maturana e Varela mostram que o mundo não é pré-dado, e que o construímos ao longo de nossa interação. O ser humano constantemente está em mudanças, costumo dizer queria ter a experiência que tenho hoje, quando tinha meus 18 anos.
terça-feira, 9 de setembro de 2008
Projeto de Aprendizagem
Já iniciamos nosso projeto de Aprendizagem, estamos participando de um fórum de debates onde iremos analisar a pergunta e verificar se ela realmente é do interesse de todos os componentes do grupo. Iniciei colocando minhas dúvidas e certezas sobre " O efeito estufa e o aquecimento Global", nosso próxima etapa será construir um plano de ação.
OS TRÊS TIPOS PUROS DE DOMINAÇÃO LEGÍTIMA1 Max Weber
DOMINAÇÃO: Ocorre quando uma quantidade qualquer de pessoas se submetem a uma ordem vinda de parte da sociedade. A dominação é sempre resultado de uma relação social de poder desigual, onde sempre há um que comanda e outro que obedece.
Max Weber descreve, dominação tradicional cuja situação em que a obediência se dá por motivos de costume, essa relação de dominação enraizada na cultura da sociedade. Um exemplo é o da família patriarcal onde os filhos obedecem aos pais devido a uma relação de fidelidade há muito estabelecida e respeitada.
A dominação carismática: é a relação que sustenta-se pela crença dos subordinados nas qualidades superiores do líder. Essas qualidades podem ser tanto dons sobrenaturais quanto a coragem e a inteligência inigualáveis. Como exemplo um grupo religioso centrado na figura do profeta, que apenas através de suas habilidades e conhecimentos pessoais, sem o uso da força, consegue conquistar um grande número de seguidores.
A dominação legal, ou seja, através das leis, nessa situação, um grupo de os indivíduos submete-se a um conjunto de regras formalmente definidas e aceitas por todos os integrantes. São essas regras que determinam ao mesmo tempo a quem e em que medida as pessoas devem obedecer. Um exemplo é o do empregado que obedece as ordens de um superior, seja ele o patrão ou não, de acordo com as cláusulas regras, leis do contrato assinado por todas as partes.
Outra questão apontada por ele é que, conforme a relação de dominação tem seu alcance ampliado torna-se necessária a adoção de mecanismos que possibilitem a sua expressão uniforme e que garantam a execução de suas ordens, mecanismos estes que geralmente se apresentam sob a forma de equipes de apoio.
Cada um dos tipos apresenta uma maneira especial de selecionar pessoas para essas equipes. Num contexto tradicional seus integrantes são determinados conforme sua experiência, sua fidelidade e sua intimidade com a tradição são reconhecidas pelo grupo e pelos seus superiores. Em um ambiente carismático a equipe é pessoalmente escolhida pelo líder, de acordo com as afinidades entre eles.
Max Weber descreve, dominação tradicional cuja situação em que a obediência se dá por motivos de costume, essa relação de dominação enraizada na cultura da sociedade. Um exemplo é o da família patriarcal onde os filhos obedecem aos pais devido a uma relação de fidelidade há muito estabelecida e respeitada.
A dominação carismática: é a relação que sustenta-se pela crença dos subordinados nas qualidades superiores do líder. Essas qualidades podem ser tanto dons sobrenaturais quanto a coragem e a inteligência inigualáveis. Como exemplo um grupo religioso centrado na figura do profeta, que apenas através de suas habilidades e conhecimentos pessoais, sem o uso da força, consegue conquistar um grande número de seguidores.
A dominação legal, ou seja, através das leis, nessa situação, um grupo de os indivíduos submete-se a um conjunto de regras formalmente definidas e aceitas por todos os integrantes. São essas regras que determinam ao mesmo tempo a quem e em que medida as pessoas devem obedecer. Um exemplo é o do empregado que obedece as ordens de um superior, seja ele o patrão ou não, de acordo com as cláusulas regras, leis do contrato assinado por todas as partes.
Outra questão apontada por ele é que, conforme a relação de dominação tem seu alcance ampliado torna-se necessária a adoção de mecanismos que possibilitem a sua expressão uniforme e que garantam a execução de suas ordens, mecanismos estes que geralmente se apresentam sob a forma de equipes de apoio.
Cada um dos tipos apresenta uma maneira especial de selecionar pessoas para essas equipes. Num contexto tradicional seus integrantes são determinados conforme sua experiência, sua fidelidade e sua intimidade com a tradição são reconhecidas pelo grupo e pelos seus superiores. Em um ambiente carismático a equipe é pessoalmente escolhida pelo líder, de acordo com as afinidades entre eles.
sábado, 6 de setembro de 2008
Módulo 1-Organização da Escola
A organização democrática, aquela que visa objetivos transformadores, não pode prescindir da participação efetiva dos envolvidos, dos interessados, nas deliberações da escola, ao mesmo tempo em que exige do Estado as condições para sua autonomia e funcionamento qualificado. Frisa-se aqui a necessidade da participação de todos, pais e estudantes, e não só da direção dada pelos funcionários públicos, evitando-se assim a supremacia dos interesses corporativos aos interesses educacionais coletivos; e a necessidade de recursos públicos suficientes para a manutenção das escolas, evitando processos de privatização que, de forma camuflada ou explícita, demandam que a escola organize processos de captação de recursos. Mas sabemos que em muitas instituições de ensino ainda não caminha ao rumo da democracia, pois não há a participação de todos os envolvidos.
A autonomia de uma escola, a gestão democrática da escola, deve ser cuidadosamente trabalhada, para não camuflar autoritarismos, nem fomentar processos de desarticulação e voluntarismos. Pensar a gestão democrática da educação é, portanto, refletir sobre estas e outras idéias, sempre e todas como parte de um conjunto de elementos implicados entre si democratização do acesso e permanência/continuidade nos estudos, democratização dos saberes que dão passagem à cidadania e ao trabalho, participação nos processos de planificação e decisão, relações de autonomia e sua inserção em um projeto mais amplo de democratização da sociedade, do qual a educação é constitutiva e constituinte.
Desde que iniciei meu trabalho como educadora a dez anos no município, ocorreram várias mudanças no que diz respeito a Gestão Democrática. Antes o cargo de diretor era por indicação por parte do prefeito, agora ocorre eleição onde todos votam professores, funcionários, alunos e comunidade escolar. Também não havia um Plano Político Pedagógico, agora há, nele consta todo o plano que será desenvolvido por todos os departamentos da escola, também festividades, recreio, Grêmio Estudantil, forma de avaliação, passeios, pontes (feriados), sabendo todos que o mesmo não é só um documento que fica arquivado, ele precisa ser revisado e consultado por todos.
Antes as decisões eram tomadas unicamente pelo diretor, onde não eram repassadas para o corpo de professores e tampouco para a comunidade escolar. Agora ocorrem assembléias onde todos os seguimentos participam ( a comunidade escolar ainda mostra-se pouco interessada com a escola, não havendo um bom número de participações), nestas assembléias são levantadas as questões e decisões a serem tomadas em conjunto é realizado votação, após todos assinam em ata.
Neste ano em nossa escola ocorreu eleição para o Grêmio Estudantil, os alunos participaram de reuniões para esclarecimentos do que é o “Grêmio”, qual a importância da representação dos dos alunos nas tomadas de decisões, e também qual a importância de representantes por turma em conselhos de classe, onde são repassadas aos colegas de turmas os aspectos a melhorar, o crescimento, comportamento entre outros aspectos. O grêmio está bem atuante, eles reúnem-se na sexta-feira para discutirem o que cada departamento está fazendo. Nossa escola está no início no que diz respeito a Gestão Democrática, mas acredito que já avançamos muito.
Da gestão patrimonialista à gestão democrática
O efeito mais contundente da estrutura social apresentada, pode ser percebido na forte restrição à participação política ao momento do voto. A gestão democrática da educação, enquanto fruto de um processo de lutas e disputas por um modelo de gestão para a escola, exige o compartilhamento das decisões sobre os modos de organização escolar, implicando a participação da comunidade escolar e local. Isto significa que a gestão democrática da educação é um processo em construção que envolve toda a organização da educação brasileira. É um processo que pretende estruturar um modelo de educação que permita a emancipação social dos sujeitos tendo como base a democracia participativa.
O Estado moderno: da gestão patrimonialista à gestão democrática: A gestão patrimonialista origina-se do patriarcalismo e, com ele, do poder doméstico organizado nas sociedades medievais. Caracteriza-se por uma gestão estritamente firmada pela tradição onde o gestor toma decisões conforme seu prazer, sua simpatia ou sua antipatia, e de acordo com pontos de vista puramente pessoais, sobretudo suscetíveis de se deixarem influenciar por preferências também pessoais. A dministração do Estado e suas instituições, sob o princípio do patrimonialismo é uma questão puramente pessoal do gestor público, inexistindo, por este motivo, uma clara diferenciação entre as esferas pública e privada ( Weber, 1989).
Numa gestão do tipo patrimonialista o quadro administrativo é constituído de dependentes pessoais do gestor (familiares ou funcionários pessoais) ou de parentes, amigos (favoritos), ou ainda por pessoas que lhe estejam ligadas por um vínculo de fidelidade (troca de favores). As relações que dominam o quadro administrativo não são as do dever ou a disciplina objetivamente ligada ao cargo, mas à fidelidade pessoal do servidor ao gestor (Idem, p. 131). Neste modelo de gestão a separação entre assuntos públicos e privados, entre patrimônio público e privado desaparecem com a difusão do sistema de prebendas e apropriações.
A gestão democrática é baseada no Estado de direito emergido com o advento da modernidade, caracteriza-se por uma gestão do tipo racional-legal onde se obedece não à pessoa em virtude de seu direito próprio, mas à regra estatuída, que estabelece ao mesmo tempo a quem e em que medida se deve obedecer. Neste modelo de gestão também quem ordena obedece, pois, ao emitir uma ordem, fruto de discussão, esta se transforma em regra universal para todos.
Um princípio básico de uma gestão democrática é a separação plena do quadro administrativo e os meios administrativos e de produção. Isto significa dizer, que os funcionários, empregados e trabalhadores a serviço de uma organização pública não são proprietários dos meios materiais de administração e produção, mas remunerados em espécie ou dinheiro, e estão sujeitos à prestação de contas (Weber, 1989,1991).
Numa gestão baseada no princípio democrático, a relação entre o funcionário público e o gestor se dá por meio de um contrato com regras fixas, claras e universais.
Nesta relação o trabalho profissional se dá em virtude do dever objetivo do cargo. Seu ideal é proceder sem a menor influência de motivos pessoais e sem influências sentimentais de espécie alguma, livre de arbítrio e capricho e, particularmente, sem consideração da pessoa, segundo regras racionais ou, quando elas falham, segundo pontos de vista de convivência objetiva. A base do funcionamento técnico é a disciplina do serviço. Existe neste caso, uma separação completa entre o patrimônio público (do cargo) e o patrimônio privado e, entre o trabalho e o lar(Weber, 1989, p. 129).
Estas formas de gestão pública confrontam-se desde um período em que se fazia necessário a separação radical entre dois modelos de sociedade (tradicional e moderna).
A maior ou menor aderência ao modelo de gestão emergente na modernidade está estritamente relacionada à forma como se constituíram as relações entre o bem público e o bem privado em cada sociedade considerada a partir de sua especificidade.
O efeito mais contundente da estrutura social apresentada pode ser percebido na forte restrição à participação política ao momento do voto. A gestão democrática da educação, enquanto fruto de um processo de lutas e disputas por um modelo de gestão para a escola, exige o compartilhamento das decisões sobre os modos de organização escolar, implicando a participação da comunidade escolar e local. Isto significa que a gestão democrática da educação é um processo em construção que envolve toda a organização da educação brasileira. É um processo que pretende estruturar um modelo de educação que permita a emancipação social dos sujeitos tendo como base a democracia participativa.
A apresentação do tema em enfoque (Gestão democrática da Educação...) argumenta sobre o contexto do surgimento e a importância de conceituar a gestão democrática para a escola pública. Entretanto, destarte a luta que antecedeu a legislação que institucionalizou a gestão democrática, não se pode simplesmente tomá-la como uma realidade concreta que democratiza a escola pública por si só.
a realidade o que o que está em jogo é, principalmente, uma mudança na estrutura das relações de poder na organização dos sistemas de ensino e das unidades escolares. Neste sentido, não basta estatuir normas formais para democratizar a gestão da escola, é preciso democratizar as práticas de toda a comunidade escolar, e para tal, é preciso encarar a democracia como um princípio ético-político que necessita ser cultivado em todos os espaços de relações sociais.
terça-feira, 2 de setembro de 2008
TEMÁTICA: Competências das esferas de governo para com a educação; regime de colaboração intergovernamental; áreas de jurisdição e atribuições dos sis
ESTADO, EDUCAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAL
Cada sistema de ensino, teoricamente, forma um conjunto articulado de competências e atribuições. Existindo uma educação nacional, fundamentada em valores e finalidades comuns.
A LDB aprovada em 1996 esboça uma organização da educação nacional com a previsão de existência dos sistemas federal, estaduais e municipais de ensino, os quais têm responsabilidades próprias ou compartilhadas entre si, devendo organizar-se em regime de colaboração. São três conjuntos que, pelas determinações da Lei, articulam-se num conjunto maior, nos campos do planejamento, do financiamento, da gestão e da avaliação, por competências coordenadas pela União. A esse conjunto maior estamos denominando organização nacional da educação. Esta articulação está prevista sem que, no entanto, estejam estabelecidos suficientes meios institucionais articuladores que confeririam maior funcionalidade à colaboração e cooperação entre os sistemas de ensino.
A atual LDB prescreve que cabe à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os sistemas de ensino e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais” (art. 8º, §1º). As atribuições que conferem às normas e ações da União o estatuto de coordenação da política nacional de educação estão listadas no artigo 9º desta Lei e, entre elas, é oportuno mencionar: a elaboração de plano nacional de educação, em colaboração com estados e municípios; a assistência técnica e financeira aos governos subnacionais, o estabelecimento de diretrizes para as etapas da Educação Básica, com a colaboração dos estados e municípios; a implementação de processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior.
Cabe mencionar que na organização da educação nacional funciona o Conselho Nacional de Educação (CNE). Esse conselho exerce funções específicas voltadas às instituições do sistema federal de ensino. Contudo, ele é, efetivamente, um conselho “nacional” pois suas competências e sua área jurisdição atingem todos os sistemas de ensino, incluindo os sistemas estaduais e municipais. Várias das atribuições da União que constam na LDB são exercidas pelo CNE. As atribuições do Conselho Nacional constam na Lei 9.131/1995.
Cabe ao CNE elaborar as diretrizes curriculares das etapas e modalidades da Educação Básica. Essas diretrizes curriculares nacionais da Educação de Jovens e Adultos, devem ser seguidas por todas as escolas do país, sejam elas estaduais, municipais ou particulares. É certo que os órgãos normativos de cada sistema de ensino podem complementar essas diretrizes nacionais. Mas, como diz a palavra, podem complementar, sem, contudo, contraditar as normas nacionais.
O papel do governo central tem sido reduzido a funções normativas, supletivas e redistributivas. Normativa, principalmente, no que se refere às orientações e condução da política educacional brasileira e à definição das diretrizes e parâmetros curriculares nacionais. Supletiva e redistributiva, no sentido de auxiliar e subsidiar as demais esferas governamentais, a fim de diminuir desigualdades sociais e regionais.
Aos Estados, Distrito Federal e Municípios cabe a implementação das ações e políticas definidas no âmbito nacional ou autonomamente.
No que se refere às responsabilidades, o ensino fundamental obrigatório, a educação infantil (creches e pré-escolas) e o ensino médio constituem atribuições dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Já a educação superior pode ser de responsabilidade de qualquer esfera governamental, contanto que cumpra devidamente suas prioridades constitucionais relativas aos demais níveis de ensino.
A partir da Constituição de 1988, a autonomia dos municípios foi enormemente ampliada, permitindo-lhes até que organizassem seus próprios sistemas de ensino, independentemente de supervisão estadual ou federal. Uma vez que a responsabilidade pelo ensino fundamental obrigatório cabe tanto aos Estados como aos Municípios, a Emenda Constitucional n.º 14, de 12 de setembro de 1996, teve grande importância na definição de responsabilidades mais claras: o provimento do ensino fundamental continuou sendo compartilhado, mas se criou um novo sistema de financiamento que organizou a contribuição de cada uma das instâncias de governo na manutenção desse nível de ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, também apresenta a distribuição de responsabilidades entre Estados e Municípios: aos municípios cabe a responsabilidade pela educação infantil e aos Estados, a responsabilidade pelo ensino médio, sendo compartilhada a responsabilidade pelo ensino fundamental.
A educação brasileira convive com um forte processo de descentralização, uma vez que as responsabilidades de formulação e implementação da política educacional são distribuídas entre as três instâncias governamentais: a União, os Estados e os Municípios. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina que a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios devem organizar, em regime de colaboração, seus respectivos sistemas de ensino. De acordo com os arts. 8º e 9º da LDBEN, a União deve organizar a política nacional de educação e exercer função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias governamentais. São ainda competências da União:
I. Elaborar o Plano Nacional de Educação; II Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino; III Prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória; IV Estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. V. Coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação. VI. Assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio, superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a melhoria da qualidade do ensino.
Como a educação brasileira é constituída por três sistemas diferenciados de ensino (federal, estadual e municipal), existem algumas diretrizes consolidadas pela LDBEN que determinam parâmetros mínimos que estruturam e organizam a educação nacional. Mas a LDBEN também explicita a liberdade e a autonomia dos sistemas de ensino na condução da sua política educacional, desde que inserida nos parâmetros definidos nacionalmente.
De acordo com as competências anteriormente citadas, cada esfera governamental obriga-se a assumir as suas responsabilidades, buscando articulá-las à legislação educacional e à política educacional definida nacionalmente ou adaptando-as, conforme previsto em lei, às peculiaridades, necessidades e opções regionais.
Além disso, a efetivação do processo de descentralização e desconcentração, no interior dos próprios sistemas de ensino, trouxe um movimento cada vez mais aparente de redistribuição de responsabilidades aos estabelecimentos públicos de ensino, sejam elas de ordem pedagógica, financeira ou administrativa.
A federação que emerge da Constituição de 1988 e das relações políticas até meados dos anos de 1990 caracteriza-se pela não-centralização do poder político, pelo reconhecimento dos municípios como componentes da Federação, pelo fortalecimento do poder dos estados e pela descentralização fiscal, essa última favorecendo, em especial, os municípios.
Desde a segunda metade dos anos 1990 os estados e municípios foram sofrendo restrições na sua autonomia de implementação de políticas. Um dos principais fatores de restrição é o enquadramento dos estados e municípios na estratégia de ajuste fiscal (privatizações, renegociação das dívidas, geração de superávit primário, disciplina fiscal através da Lei de Responsabilidade Fiscal).
Conforme Almeida (2005), outro fator de limitação da autonomia dos estados e
municípios tem sido o estabelecimento de regras mais fixas ou mais rígidas para o uso de recursos com programas sociais. Nesse último caso, por exemplo, está a determinação de que estados e municípios gastem 15% da receita de impostos no ensino fundamental (art. 60 das disposições transitórias da Constituição Federal,aprovado em 1996).
Enfim, a oferta educacional brasileira nasceu descentralizada, quer dizer, com grande parte da responsabilidade nas mãos dos estados e municípios. Essa situação foi em grande parte influenciada pelo princípio de autonomia federativa.
A descentralização referente à distribuição de funções entre esferas ou níveis de governo. No caso brasileiro, em que existem três esferas de governo, a descentralização pode também ser especificada como estadualização (transferência de responsabilidades do governo federal para os estados) ou como municipalização (transferência de responsabilidades do governo federal ou de um governo estadual para os municípios). A descentralização intergovernamental pode ocorrer por transferência de capacidade fiscal e de poder de decisão na implementação de políticas aos estados e municípios; transferência aos estados e/ou municípios de responsabilidade pela implementação ou gestão de políticas definidas no nível federal.
Sistemas de ensino são o conjunto de campos de competências e atribuições voltadas para o desenvolvimento da educação escolar que se materializam em instituições, órgãos executivos e normativos, recursos e meios articulados pelo poder público competente, abertos ao regime de colaboração e respeitadas as normas gerais vigentes.
Enfoque temático: construção de concepções de mundo- a perspectiva positivista da educação
Semana :3 A educação como processo socializador
Sociedade x Educação
Durkheim, acreditava que a sociedade seria mais beneficiada pelo processo educativo, a educação é uma socialização da jovem geração pela geração adulta, e quanto mais eficiente for o processo, melhor será o desenvolvimento da comunidade em que a escola esteja inserida.
As consciências individuais são formadas pela sociedade. E essa construção do ser social, feita em boa parte pela educação, é assimilação pelo indivíduo de uma série de normas e princípios, sejam eles morais, religiosos, éticos ou de comportamentos, formando a conduta do indivíduo em um grupo. “O homem, mais do que formador da sociedade, é um produto dela” ( Durkheim).
Se a educação for desligada das causas históricas, ela se tornará apenas exercício da vontade e do desenvolvimento individual. O indivíduo só poderá agir na medida em que aprender a conhecer o contexto em que está inserido, e conhecer suas origens e as condições de que depende, e não irá conhecer sem ir a escola. Cada um é um ser único, cada um possui suas aptidões, exercerá diferentes funções, e será preciso que nos coloquemos em harmonia com o trabalho que nos incumbe. Nem todos somos feitos para refletir, será preciso que haja sempre homens de sensibilidade e homens de ação. Há necessidade de homens que tenham, como ideal de vida, o exercício e a cultura do pensamento.
“A sociedade encontra-se, a cada nova geração, na presença de uma tabua rasa sobre a qual é necessário construir novamente”( Durkheim). Os professores, como parte responsável pelo desenvolvimento dos alunos, tem um papel determinante e delicado, deve transmitir os conhecimentos adquiridos, com bastante cuidado para não tirar do aluno a autonomia de pensamento, cabe a ele ajudar o aluno a avançar sozinho.
Percebe-se que a educação tem variado infinitamente, com o tempo e o meio. Pode-se tirar como exemplos, a educação nas cidades gregas e latinas conduzia o indivíduo a subordinar-se cegamente à coletividade, a tornar-se uma coisa da sociedade. Hoje, esforça-se em fazer dele personalidade autônoma. Em Atenas, procurava-se formar espíritos delicados, prudentes, sutis, embebidos da graça e harmonia, capazes de gozar o belo e os prazeres da pura especulação; em Roma, desejava-se especialmente que as crianças se tornassem homens de ação, apaixonados pela glória militar, indiferentes no que tocasse às letras e às artes. Na Idade Média, a educação era cristã, antes de tudo; na Renasça toma caráter mais leigo, mais literário; nos dias de hoje a ciência tende a ocupar o lugar que a arte outrora preenchia. Dir-se-á que isso não representa o ideal, ou que, se a educação tem variado, tem sido pelo desconhecimento do que deveria ser. O argumento é insubsistente.
Se a educação romana tivesse tido o caráter de individualismo comparável ao nosso, a cidade romana não se teria podido manter; a civilização latina não teria podido constituir, por conseqüência, a civilização moderna, que dela deriva, em grande parte. As sociedades cristãs da Idade Média não teriam podido viver se tivessem dado ao livre exame o papel de que ele hoje desfruta. Importa, pois, para esclarecimento do problema, atender a necessidades inelutáveis de que é impossível fazer abstração. De que serviria imaginar uma educação que levasse à morte a sociedade que a praticasse?
Os homens de cada tempo organizam a sociedade voluntariamente, para realizar fins determinados, que se esta organização não é, por toda parte, a mesma, os povos têm enganado, seja em relação aos meios com que convém atingir, seja em relação aos meios com que tenham tentado realizar estes objetivos. E, desse ponto de vista, os sistemas educativos do passado aparecem como tantos outros erros, totais ou parciais. Os ensinamentos da história podem servir, quando muito, para que não pratiquemos os mesmos erros.
As idéias de Durkheim ajudaram a compreender o significado social do trabalho do professor, tirando a educação escolar da perspectiva individualista. O papel da educação está em formar um cidadão que tomará parte da sociedade. É preciso desenvolver na criança estados físicos e morais que são exigidos pela sociedade em que está incerido.
Bibliografia
DURKHEIM, Émile. A educação como processo socializador: função homogeneizadora e função diferenciadora In PEREIRA, LUIZ e FORACHI, Marialice. Educação e sociedade: leituras de sociologia da educação. 8. ed. São Paulo: Nacional, 1977
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