Os estágios do desenvolvimento humano

Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento. São eles:
1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos):
Em função das interações com o meio, os reflexos vão se modificando gradualmente e a criança de mais ou menos 18 a 24 meses parecer-se-á muito pouco com o recém nascido.
É em torno dessa idade que inicia a capacidade de representação da realidade. A inteligência sensório-motora que se caracteriza por ser exclusivamente prática perdura até o aparecimento da linguagem. No recém nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).
Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem."
2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos) -
Com o surgimento da função simbólica tem início o chamado sub-período de preparação das operações concretas (PIAGET, 1983), mais conhecido como período pré operatório, desdobrando-se em período simbólico e intuitivo. De acordo com a população estudada por Piaget, esse período vai, em média, até mais ou menos os sete anos de idade.
A diferença básica entre este período e o anterior é que o sensório-motor limita-se a “ações na realidade”, enquanto neste existem “representações da realidade” (FLAVELL, 1975,p.154). Em A formação do símbolo na criança, Piaget (1990) mostra-nos o processo de construção da função semiótica. Para ele, o simbolismo não está presente na bagagem genética e tampouco é resultado da pressão do meio social. Não é a linguagem que dará origem ao pensamento, mas sim a capacidade de pensar que dará origem à linguagem. A linguagem é o resultado de um longo processo de construção que tem início no nascimento da criança, a partir daquilo que ela faz (ênfase na ação do sujeito) com aquilo que ela traz (reflexos e capacidade de adaptação, desdobrando-se em suas funções de assimilação e acomodação) na interação com o meio.
Para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento racional". Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem é considerada como uma condição necessária mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da ação cognitiva que não é dado pela linguagem. Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência.
A emergência da linguagem acarreta modificações importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.
Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. Assim, neste estágio, embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado. Neste período, são construídas as operações lógicas de classificação e seriação, conservações físicas de substância, peso e volume e conservações espaciais de comprimento, área e volume espacial e conceito de número. Experiências mencionadas por Inhelder, Bovet e Sinclair (1977), especificamente sobre essas estruturas operatórias, mostram que elas não dependem da aprendizagem stricto sensu, embora possam beneficiar-se de tais exercícios.
3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos):
Neste período o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente. Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor Ex:Se lhe perguntarem, qual é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física).
Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta.
4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante):
No período operatório-formal o sujeito terá à disposição instrumentos oriundos do plano das possibilidades, os quais permitem estabelecer relações entre teorias, produzindo nelas transformações. As construções operatório-formais oferecem “uma teoria das relações entre si, enquanto que o agrupamento fornecia uma teoria das relações entre a parte e o todo”(MONTANGERO e MAURICE-NAVILLE, 1998, p. 195). Por ocasião da passagem para o operatório formal há uma inversão nas relações entre o real e o possível. No operatório concreto o real é quem define as possibilidades. As possibilidades são uma categoria do real. A inteligência operatório-formal, ao contrário, cria um mundo de possibilidades de cujo conjunto o real é apenas um setor limitado. O operatório-formal permite trabalhar com o pensamento hipotético-dedutivo e estabelecer relações entre diferentes teorias.
Segundo Montangero e Maurice-Naville (1998), a própria teoria de Piaget passa por níveis que, não por acaso, são divididos em quatro, tais como os quatro grandes períodos do desenvolvimento cognitivo na sua obra. Porém, não podemos deixar de levar em conta, novamente, o caráter integrativo que diz respeito aos períodos do desenvolvimento cognitivo, para integrá-lo à compreensão dos diferentes períodos da própria obra de Piaget.Como já se tem dito seguidamente, a obra de Piaget é um perfeito exemplo de mecanismos de progressão intelectual definidos pelo autor. Logo, pode-se aplicar-lhe a idéia piagetiana de uma construção de formas de complexidade crescente por diferenciação de formas iniciais e integração de elementos diferenciados (MONTANGERO e MAURICE-NAVILLE, 1998, p.80).
Tais como os instrumentos operatório-formais, possíveis em um quarto período de desenvolvimento cognitivo, permitem uma melhor compreensão do mundo na medida em que dão acesso ao campo das possibilidades, também a própria obra de Piaget, quanto mais avança “mais o conjunto de instrumentos teóricos explicativos que ela contém se torna vasto e diferenciado” (MONTANGERO e MAURICE-NAVILLE, 1998, p. 81). Ela pode ser entendida como sendo um grande processo no sentido de descentração, alargando os seus horizontes pessoais, teóricos e metodológicos, buscando relações com os mais diferentes campos do conhecimento, de modo a dar a resposta mais completa possível para a questão inicial que deu origem a sua vasta pesquisa, ou seja, “qual a origem do conhecimento humano” ou, mais imediatamente, “como se passa de um conhecimento mais simples a um mais complexo”.
Nesta fase a criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental.
Sempre trabalhei com crianças nesta faixa etária de 2 a 7 anos, ainda tenho minhas dúvidas que a idade pode ser considerado como critério suficiente para saber em que desenvolvimento intelectual a criança encontra-se. Este estágio(Pré operatório) embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. Assim, neste estágio, embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado. Neste período, são construídas as operações lógicas de classificação e seriação, conservações físicas de substância, peso e volume e conservações espaciais de comprimento, área e volume espacial e conceito de número. O que marca fortemente esta faixa etária é o egocentrismo, muitos mostram-se resistentes em dividir brinquedos e materiais (principalmente o aluno que é filho único), a brincadeira e o brinquedo também é bem presente no cotidiano escolar. è super importante o trabalho com a rotina diária para eles assimilarem a noção do tempo.

Alguns elementos importantes referentes ao estadio pré-operatório. A questão do egocentrismo, o jogo simbólico, a percepção que eles possuem da realidade, etc. Há elementos que evidenciam o quanto a passagem do sensório-motor para o pré-operatório se expressa no aparecimento de características que anteriormente a criança não apresentava.

Etnias e raças

A atividade foi desenvolvida com a turma de 1º ano. A turma é composta por nove meninos e oito meninas, nela há uma menina de cor negra que sofre descriminação.
Conforme Luciane Andréia Ribeiro Leite, trabalhar sobre a discriminação racial nas Séries Inicias é ao mesmo tempo um tema indispensável e complexo. Indispensável porque é neste momento que a criança está em formação física, cognitiva e moral, sendo assim, a intervenção pedagógica poderá contribuir para que ela venha conviver nesta sociedade, de múltiplas configurações étnicas, religiosas, culturais, compreendendo essas diferenças e como são produzidas na sociedade.
Complexo, pois envolve não somente os preconceitos dos alunos/as, mas também dos próprios professores. Em função disso muitas vezes este tema ou é tratado de forma superficial, enfatizando só o sentimento de consideração por ter o negro contribuído para a construção da ‘nação brasileira’, ou é simplesmente ignorado.
Antes de dar início ao assunto sobre as diferenças raciais sentamos em uma rodinha e fiz a leitura do poema da Ruth Rocha: São duas crianças lindas, realizamos o diálogo e comparamos nossas diferenças, cor do cabelo, altura, olhos. Logo que sentamos a aluna S falou: Não quero sentar ao lado da R (negra). A professora Simone disse que é freqüente a aluna S manifestar-se com desprezo com a colega.
Pedi que cada um falasse de alguma diferença, a aluna S falou: Eu tenho cabelos pretos mas sou branca, a aluna R prontamente olhou para baixo. Mostrei a eles que há vários tons de pele, cores de cabelos e olhos.
Para confeccionar os bonecos, fiz a distribuição das folhas de jornais e fui explicando passo a passo da atividade, depois de concluído pintamos. Fizemos uma apresentação dos bonecos, perguntei a eles se todos eram iguais, o aluno C disse não, os bonecos são como nós diferentes um dos outros, perguntei como ele disse: esse tem pernas mais compridas, essa colou lã laranja no cabelo, assim foi descrevendo várias características diferentes.
Na hora do brinquedo livre e na pracinha percebi que a aluna R interagiu só com uma coleguinha. Ela manifesta-se muito pouco é bastante retraída.
Promover o respeito e a igualdade no ambiente escolar, a reflexão sobre a dinâmica das relações raciais vivenciadas nesse espaço não pode mais ser protelada. Uma vez reconhecida a presença do racismo, do preconceito e da discriminação racial na sociedade, temos que abordar a reprodução desses problemas no cotidiano escolar, para que ocorra uma mudança de atitudes e respeito as diferenças.
No dia vinte e três na rodinha coloquei o avental de histórias, e mostrei a eles uma caixa, questionei o que havia dentro dela, alguns espertinhos disseram um livro Prô, ( associaram ao avental), abri a caixa e apresentei a história. Menina bonita do laço de fita, a turma gostou da história o que mais impressionou foi o fato do coelho querer mudar de cor para ficar igual a menina. O Aluno A disse que a mãe dele falou que não importa nossa cor ou raça todos foram criados por Deus.
É de grande relevância tratar em sala de aula a questão de discriminação e diferenças, pois apelidos e comentários que circulam entre os alunos, consideradas “coisas de estudante”, essas maneiras de ridicularizar os colegas podem deixar marcas dolorosas. As conseqüências são o isolamento e a queda de rendimento escolar.
Constatei com a proposta que a aluna negra sente-se discriminada, muitas vezes isola-se do grupo. Verifiquei uma preocupação da parte da professora em estabelecer regras, pois acredito que se não fosse trabalhado valores e que todos temos diferenças, a discriminação seria maior por parte dos alunos, aumentando assim o isolamento a dificuldade em se relacionar, o sentimento de inferioridade e o baixo rendimento na aprendizagem.
Para finalizar a proposta pedi aos alunos que recortassem de revistas pessoas, depois montamos um painel mostrando a diversidade, mostrei a eles que existem etnias existentes, quais são as origens e costumes de cada uma, suas principais características.
Sei que trabalhar com a discriminação é uma tarefa para ser construída todos os dias, pois ela é bem presente e vem sendo construída na sociedade e é nosso papel instruir nossos alunos a respeitarem raças, etnias e culturas diferentes.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Texto1: Luciane Andréia Ribeiro Leite. “Era uma vez uma menina muito bonita: Uma prática pedagógica relacionada com a questão racial em uma turma de alfabetização.”

Premissas e a Conclusão

Um argumento é a justificação de uma idéia, opinião, concepção, tese. Argumentar é dar razões para se pensar algo ou agir de um determinado modo. Quando argumentamos nós queremos convencer alguém de que nossas idéias ou nossa forma de agir são corretas, ou que as idéias e as formas de agir de outra pessoa são ou não corretas.
É preciso distinguir o argumento da mera explicação. Quando explico, apenas informo alguém de algo: um aluno chega atrasado em aula e diz para o professor que se atrasou porque teve que trocar o pneu do carro. O aluno está simplesmente explicando a causa do atraso. Contudo, no momento em que ele diz que, devido ao fato do atraso não ter sido causado por negligência mas por um imprevisto, o professor não deve puni-lo, então ele está argumentando.
Quando eu simplesmente informo alguém de algo, não estou querendo convencê-lo nem justificar uma idéia ou uma ação minha, não estou, portanto, argumentando.
Argumentar é ter a intenção de convencer ou justificar.
Todo argumento tem a mesma estrutura básica:
1. Aquilo que se quer justificar: que chamaremos de conclusão.
2. Aquilo que justifica a conclusão: que chamaremos de premissa.
Um argumento tem sempre apenas uma conclusão, mas pode ter uma ou mais premissas.
Exemplo:
Quem joga na loteria é uma pessoa que se ilude facilmente, porque ela se deixa levar pela promessa de ganhar muito dinheiro e se esquece do óbvio: a possibilidade de ganhar na loteria é mínima.
Premissa: "Porque ela se deixa levar pela promessa de ganhar muito dinheiro e se esquece do óbvio: a possibilidade de ganhar na loteria é mínima."
Conclusão: "Quem joga na loteria é uma pessoa que se ilude facilmente."
Como se pode notar, a premissa justifica a idéia geral do parágrafo, que está expressa na conclusão.
Quando formalizamos um argumento, sempre escrevemos primeiro a(s) premissa(s) e depois a conclusão, mas é claro que no texto que lemos ou escrevemos nem sempre é essa ordem que ocorre, como podemos ver no exemplo mais acima, onde a conclusão precede a premissa. Eventualmente, a conclusão encontra-se entre as premissas:
As espécies dependem umas das outras para sobreviverem, é por isso que precisamos preservar as outras espécies, até porque não teríamos comida caso as outras espécies desaparecessem.
Premissa 1: "As espécies dependem uma das outras para sobreviverem."
Premissa 2: "até porque não teríamos comida caso as outras espécies desaparecessem."
Conclusão: "é por isso que precisamos preservar as outras espécies."
As premissas e as conclusões desses exemplos são iniciadas por conjunções: porque e por isso. Na verdade, quando argumentamos, é freqüente o uso de palavras e expressões de ligação entre orações de dois tipos: aquelas que ocorrem nas premissas e aquelas que ocorrem na conclusão.
Algumas expressões que indicam premissa:
porque ,visto que,desde que, como ,dado que ,uma vez que ,tanto mais que ,pela razão de que

Algumas expressões que indicam conclusão:
por isso ,portanto ,logo ,assim ,conseqüentemente ,segue-se que,podemos inferir ,conclui-se
por conseguinte então.

Inclusão

A sociedade trabalha sempre para buscar o normal o padrão e não a diversidade. Assim como qualquer outro professor ou pessoa, cheia de preconceitos, valores, e tudo mais que a sociedade nos moldou.

Se repararmos, todos nós temos nossas peculiaridades, nosso jeito próprio de aprender as coisas e as vezes nos apavoramos em enfrentar o difícil, porque já temos a idéia de que vai ser trabalhoso mesmo. É importante sabermos que alunos que possuem deficiência física ou psíquica, não é o único tipo de NEE que vamos encontrar na escola. Aquele aluno que possui algum tipo de dificuldade de aprendizagem também é, afinal ele tem dificuldades de aprender algum conhecimento, e que pode ser transitório.Também não podemos ser taxativos , pois a inclusão tão falada nas escolas hoje em dia , não é o fato de termos NEEs, físicos ou neurológicos , mas incluir a todos os alunos respeitando seu pensamento, sua forma de comunicação, de agir, de aprender de ser o que são e somos, pois uma escola que se diz incluir deverá naturalmente aceitar a todos nas suas mais diferentes peculiaridades.Quanto é complexo o processo de inclusão social. Independemente de classe social existe muito preconceito e principalmente despreparo por parte de nossa sociedade. Na maioria das situações mascara-se com soluções parciais. Infelizmente nossa sociedade não foi educada para lidar com o diferente Inspirado em Itard, Edward Seguin conceituou idiotia, desenvolveu um método educacional próprio e ainda fundou uma escola para idiotas em 1837. Ainda no início do século XIX, Maria Montessori se preocupou em desenvolver um programa de treinamento para crianças deficientes mentais através do uso de material concreto. Esses três estudiosos desenvolveram metodologias que foram utilizadas durante quase todo o século XIX para ensinar as pessoas denominadas idiotas em instituições, visando curar ou eliminar a deficiência através da educação.

O aumento de crianças com deficiência cresce tanto nas escolas normais quanto nas escolas de educação infantil. Com a política de inclusão educacional traz benefícios para todos, mas também lançam novos desafios para instituições, professores e sociedade.O número de crianças com algum tipo de deficiência na rede regular, cresce a cada ano. O impacto da nova política de inclusão também na educação infantil pode ser medido pelo crescimento de matriculas entre 2002 e 2006.

Como fazer um filme

Muitos laboratorios de informática trabalham somente com jogos, mas há inúmeros recursos pedagógicos que auxiliam na aprendizagem e complementação dos assuntos trabalhados em sala de aula, que muitas vezes não é assimilado pelo aluno. No laboratório ele tem a oportunidade de sanar suas dificuldades através de uma maneira mais prazeroza e interativa.
Fiz um curso de como fazer um filme, é uma ótima idéia para trabalhar com os alunos, pois eles aprendem a utilizar este recurso tecnológico, aprendem a incerir imagens, a digitar (Letra maiúscula e minúscula, pontuação, cpiar e colar), ortografia,baixar músicas, arrastar com o mouse.
No final do tutorial esta um filme feito por um grupo de alunos da quarta -série, o projeto realizado foi conjunto com a professora do laborátório de informática e a professora regente de turma. Os alunos escolheram assuntos em que gostariam de aprender juntaram-se em grupos de assuntos comuns e fizeram a pesquisa e coleta de dados, depois montaram essas informações criando um filme. Esta atividade quebra a rotina de sala de aula os alunos pesquisam o assunto pela qual tem curiosidade em aprender.
Programa: -Movie Maker
Windows Movie Maker- Vem com Windows XP

Ferramentas básicas:
Primeiro deve-se ter no micro, tudo o que se quer usar no filme ( imagens, vídeos, músicas) deve estar tudo na mesma pasta.Ter um microfone para gravação de voz- opcional).
Tarefas: Passos para se criar o filme:

1- Captura do vídeo
Capturar do dispositivo do vídeo ( de uma máquina digital, por exemplo) ;
Importar vídeo;
Importar imagens;
Importar áudio ou música;
Importa- se o que se quer colocar no vídeo (imagens, música, etc) isso fica na parte chamada coleções, daí para montar o vídeo, se arrasta estas imagens, vídeos para Storyboard;
Quando colocar áudio ou música, a configuração muda para linha de tempo. Pode colocar mais de uma música ao mesmo tempo;
Clicando em exibir- coleções, ele mostra o que já está importado.

2-Edição do filme:

Exibir efeitos de vídeo:os efeitos de vídeo, arrasta-se e coloca na estrelinha. Para apagar o efeito, clica-se com o botão direito na estrelinha e escolhe o botão excluir.
Exibir transição de vídeo:as transições de vídeo arrasta-se e coloca-se entre 2 vídeos- clipes. Para excluir uma transição, clica-se com o botão direito na transição e escolhe-se excluir.
Criar títulos e créditos:Pode-se colocar: *Título no início do filme;
*texto em cada clipe;
*antes do clipe;
*depois do clipe;
* pode escolher a fonte e a cor do título e o tipo de animação, a cor de fundo do clipe;
*cada alteração que se faz em títulos de créditos, clica-se em concluída.

3- Conclusão do filme:Após a criação do filme, salva-se como projeto ( que é o modo para se poder editar);
Arquivo- salvar projeto- e como arquivo do filme ( que é o modo de visualização) salvando assim é possível realizar alterações no filme.
Arquivo –salvar filme como- o arquivo do filme fica com a extensão Wmf.

O Movie Maker tem uma opção de filme automático mas, o tempo do filme tem que ter no mínimo 30 segundos.

Entrevista com Nappi- Núcleo de Apoio e Pesquisa ao Processo de Inclusão

PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO LEOPOLDO
SMED – Secretaria Municipal de Educação, Esporte e Lazer
Coordenação Pedagógica
NAPPI
Núcleo de Apoio e Pesquisa ao Processo de Inclusão
O que é o NAPPI ???
O Núcleo de Apoio e pesquisa ao Processo de Inclusão está vinculado à Coordenação Pedagógica da SMED. É composto por uma equipe interdisciplinar com atuação nas áreas de: psicopedagogia,
fonoaudiologia, psicologia, psicomotricidade, fisioterapia, assistência social, terapia familiar e professor capacitado em atendimento educacional especializado.
Tem como objetivo, oferecer apoio e assessoria técnica à rede de ensino municipal com vistas à
construção de escolas inclusivas. A proposta inclusiva pressupõe uma “nova”sociedade e, nela, uma escola diferente e melhor do que temos hoje. A proposta inclusiva beneficia a todos, com deficiências ou não, para que se desenvolvam sadios sentimentos de respeito à diferença de cooperação e de solidariedade orgânica. Institucional Construir coletivamente, numa proposta de rede municipal de ensino, escolas inclusivas. Com este objetivo, debater com os diferentes protagonistas (Equipes Diretivas, professores/as, familiares, profissionais das diferentes áreas: saúde, assistência social e Instituições afins) as reais necessidades de cada escola, bem como elaborar, junto à SMED e ao MEC, projetos que dêem subsídio a esta construção.
Ações
Planejamento de matrícula
Aquisição de TA
Assessoria à SMED
Assessoria e apoio às escolas
Contratação e supervisão de estagiárias das áreas da saúde e educação
Mapeamento da realidade do município
Interconsultas
Visitas domiciliares
Grupos de estudo
Assessoria personalizada às educadoras da rede
Atendimento educacional especializado (AEE)‏
Foco de ação
Síndrome de Down
Transtornos globais do desenvolvimento
Altas habilidades / Superdotação
Deficiência auditiva / Surdez
Deficiência física
Deficiência mental
Deficiência visual
Surdocegueira
Dificuldade de Aprendizagem
Terapêutico-pedagógica
Fazer o atendimento a estudantes com necessidades educacionais especiais, em grupos ou individualmente nas diferentes áreas: psicopedagogia, psicologia, fisioterapia, psicomotricidade, fonouadiologia, pedagogia, bem como assessoria a professores/as que trabalham com estudantes aqui atendidos.
Em 2008 o NAPPI realizou atendimento para 376 alunos da rede municipal extensivo às suas famílias. A SRM da Escola Paul Harris realizou atendimentos para 60 alunos da rede municipal também extensivo às suas famílias. Além disso, como já te falei, o NAPPI realizou os atendimentos de assessoria individual e de formação para as equipes diretivas e professores das escolas municipais. Segue também os dados de encaminhamento para neurologista e Hospital da Visão efetuados pelo NAPPI em 2008- Neurologista: 75 alunos realizaram consultas com o neurologista, encaminhados e agendados diretamente pelo NAPPI.
Hospital da Visão/Oftalmologista: 79 alunos e familiares encaminhados para Hospital da Visão em Novo Hamburgo com transporte da Prefeitura saindo do NAPPI para levar os grupos às consultas.
A síndrome de Down: O número de cromossomos presentes nas células de uma pessoa é de 46 (23 do pai e 23 da mãe), e estes se dispõem em pares, formando 23 pares. No caso da Síndrome de Down, ocorre um erro na distribuição e, em vez de 46, as células recebem 47 cromossomos. O elemento extra fica unido ao par número 21. Daí também, o nome de trissomia do 21.” (ÉPOCA, 2006, p. 19)‏
Traços morfológicos próprios do quadro:Retardo mental; Hipotonia muscular.Cabeça menor;
Moleira é grande;Nariz pequeno e largo;Olhos rasgados;Manchas na íris;Canal lacrimal pouco desenvolvido;Orelhas pequenas e malformadas;Boca pequena e costuma ficar aberta;
Características Cognitivas: Durante os 15 primeiros anos de sua vida, ocorre um crescimento mental rápido;
Apresentam problemas no processamento da informação, principalmente quando os processos são seqüenciais; Têm melhor desempenho em resolução de problemas do tipo manipulativo e visual do que verbal, abstrato e auditivo;

Inclusão e Educação Especial

Paradigma? Para alguns estamos frente a um novo paradigma: PARADIGMA DA INCLUSÃO
Para outros é apenas uma REFORMA EDUCACIONAL Mas sem dúvida é um MOVIMENTO
INTERNACIONAL com duas vertentes:

Aproximação das áreas, defendendo a relevância das funções da educação especial como suporte
para a Educação Inclusiva;
Radical de crítica à educação especial, pois consideram que esta mantêm uma tradição clínico-terapeûtica.

Alguns autores tentam definir inclusão a partir da definição de exclusão.
Segundo Sposati (1996), inclusão e exclusão são processos sociais interdependentes vinculados
principalmente à distribuição de renda e oportunidades.
Azevedo e Barros (2004) consideram a inclusão como o movimento permanente na busca de
igualdade de condições e oportunidades.

Claramente contrário ao dualismo consideramos que inclusão não pode ser analisado a partir do conceito de exclusão.
O binômio inclusão x exclusão não pode ser considerado como lados opostos e excludentes
Pessoas podem estar excluídas de algum processo porém elas não são excluídas da sociedade.

Ladeira e Amaral (1999) propõem inclusão como um processo que se prolonga ao longo da vida de um individuo e que tem por finalidade a melhoria da qualidade de vida do mesmo.
Esta definição desloca o foco da questão inclusão X exclusão como fenômeno determinístico e o situa num processo vinculado à qualidade de vida.

Fragilidades: Centram a inclusão no individuo e não no contexto sócio-histórico e cultural no qual o individuo se constitui.
Não falamos de indivíduos incluídos ou excluídos e sim de grupos em contextos sociais que participam do fenômeno da inclusão como processo social em busca de melhoria na qualidade de vida dos membros do grupo.

Inclusão concentra-se na busca pelo acesso a quatro utopias básicas:
autonomia de renda, desenvolvimento humano, qualidade de vida e equidade.

Autonomia de renda: capacidade de suprir suas necessidades vitais, culturais e sociais.
Desenvolvimento humano: possibilidade dos indivíduos desenvolverem suas capacidades intelectuais e biológicas de forma a atingir o maior grau de capacidade humana.
Eqüidade:garantia de igualdade de direitos e oportunidades respeitando a diversidade humana.
Qualidade de vida : a democratização dos acessos às condições de preservação do homem,
da natureza e do meio ambiente e a redução da degradação ambiental.

Aproximando uma definição :Processo estabelecido dentro de uma sociedade que busca satisfazer necessidades relacionadas com qualidade de vida, desenvolvimento humano, autonomia e equidade de oportunidades e direitos para os indivíduos e grupos sociais que em
alguma etapa da sua vida encontram-se em situação de desvantagem com relação a
outros membros da sociedade.
Processo de Inclusão: É um processo eminentemente social perpassa por todas as dimensões da vida em sociedade permanente, embora não constante, na vida dos sujeitos.

Inclusão Escolar - (Mittler, 2003) A inclusão não diz respeito a colocar as crianças nas escolas
regulares, mas: (1) mudar as escolas para torná-las mais responsivas às necessidades de todas
as crianças;

Inclusão Escolar - (Mittler, 2003) (2) [...] diz respeito a ajudar todos os professores a aceitarem a
responsabilidade quanto à aprendizagem de todas as crianças nas suas escolas e prepará-los para ensinarem aquelas crianças que estão atual e correntemente excluídas das escolas por
qualquer razão.

(3) [...] diz respeito a cada pessoa ter oportunidades de escolha e autodeterminação.

Maior obstáculo para mudança está dentro de cada um: Atitudes, Medos, Crenças, Subestimar pessoas, Superestimar obstáculos/dificuldades.

Finalmente devemos lembrar que Inclusão .... é um processo social que extrapola os aspectos
escolares deve ser realizado um esforço constante para que Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE) tenham espaços reais de inclusão dentro da sociedade.

Modelos Pedagógicos e Modelos Epistemológicos

De acordo com o texto Modelos Pedagógicos e Modelos Epistemológicos, existem três diferentes formas representar a relação ensino/aprendizagem escolar, e cada forma é sustentada por uma determinada epistemologia.

Pedagogia diretiva: "pedagogia conteudista". Consiste numa pedagogia centrada no professor, (ele é que tem o saber, o aluno nada sabe), cabe a ele a transmissão do conhecimento, na sala de aula que o professor fica a frente dos alunos aguarda o silêncio, mesas enfileiradas, para que não haja conversas. O professor fala, o aluno escuta, ele trás assuntos de seu próprio interesse, o aluno precisa prontamente executá-las. Este professor acredita que agir desta forma pode transmitir o conhecimento e que o aluno seja uma tabula rasa, não somente quando nasceu como ser humano, mas frente a cada novo conteúdo que esta no currículo. É uma aula pouco atrativa e chata. Esta pedagogia é o que chamamos de tradicional o professor fala e os alunos escutam. Ele é o que transmite o conhecimento, o aluno nada tem a contribuir, é o professor que possui o saber. A epistemologia que fundamenta esta postura pedagógica é empirista.

Pedagogia não- diretiva: O professor é um auxiliador do aluno. O aluno já trás o saber que ele precisa, o aluno precisa apenar organizar esse conhecimento. O professor deve interferir o mínimo possível. Qualquer ação que o aluno decida fazer é a priori, boa, instrutiva. A epistemologia que fundamenta esta metodologia pedagógica é apriorista.

Pedagogia relacional: O aluno só aprenderá alguma coisa, isto é, construirá algum conhecimento novo, se ele agir e problematizar a sua ação. O professor construtivista não acredita no ensino, em seu sentido convencional ou tradicional, pois não acredita que um conhecimento (estrutura) possam transitar, por força do ensino, da cabeça do professor para a cabeça do aluno. O aluno age (assimila) sobre o assunto que o professor presumiu ser importante para a aprendizagem, problematiza, tenta responder a estas problematizações (acomodação) gerando, assim, uma reflexão em cima da reflexão. A epistemologia que fundamenta esta postura pedagógica é o construtivismo.

Quando respondi as perguntas já tinha como concepção a pedagogia relacional, hoje continuo com este mesmo pensamento. Porque acredito que a aprendizagem decorre da interação entre professor e aluno, já que esta faz com que a aprendizagem se torne mais significativa. O professor, além de ensinar, precisa verificar o que o aluno já construiu até o momento, a partir daí construir aprendizagens futuras. Mas para isso o educando precisa ser motivado, pois o ensino possui um caráter de provocação, de desafio para a construção de hipóteses, de reflexões e de buscas de soluções.

Bibliografia

BECKER, Fernando. Modelos Pedagógicos e Modelos Epistemológicos. In: Educação e construção do conhecimento. Porto Alegra: ARTMED, 2001