16ª Reflexão: Alfabetização e o letramento

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A alfabetização e o letramento não acontece com o ingresso das crianças na escola, como diz Freire “o ato de aprender a ler e escrever deve começar a partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo”. Na atualidade nas classes mais populares, há uma grande quantidade de material escrito, anos atrás isso não acontecia, sendo o livro didático escolar muitas vezes um dos primeiros contatos com a escrita. O educador deve sempre levar em consideração o conhecimento prévio de cada indivíduo, desta forma partir do que cada um sabe e oferecer oportunidade de reflexão e prática até chegar a um nível de leitura, escrita e interpretação que nivele a turma, para só então partir para searas mais avançados do saber. Desta forma, é essencial o contato com textos dos mais diferentes tipos e o incentivo à escrita. Isto tudo mediado pelos temas trabalhados e suportado por materiais auxiliares. A leitura, a escrita e a oralidade como artefatos culturais segundo o texto de Trindade ( 2005 ) Fala-se/escreve-se/lê-se sempre do mesmo jeito? Que diferenciações podem ocorrer em relação à fala ou à escrita? Pensamos sobre a aquisição da linguagem e seus usos através de vários sistemas representacionais e reconhecemos alguns desses sistemas como "verdadeiros" ou "mais verdadeiros" em determinadas épocas e contextos culturais. Assim, as representações de leitura, escrita e oralidade são construídas a partir de determinadas práticas culturais e estruturas sociais e de acordo com as demandas e necessidades da escola. Para o autor, a representação é produção de sentido através da linguagem, sendo que a linguagem não trabalha como espelho, por não existir uma simples relação de reflexo, imitação ou correspondência um-a-um entre linguagem e mundo cotidiano. Como as representações são noções que se estabelecem discursivamente, instituindo significados, interessa examinar como os discursos são construídos em meio ao uso diário e vivência, por uma política de representação na escola, na vida social, na vida familiar e na vida profissional. Os conceitos presentes no texto, refletidas através da história pedagógica do nosso país, suas bases e pensadores, levam as autoras em linha reta aos questionamentos quanto ao que é verdade em falar/escrever/ler. As inovações diante do que provavelmente seriam positivas para determinado tempo histórico - social. Em uma sociedade marcada pelas diferenças, pela desigualdade e pela complexidade das relações sociais não é tarefa fácil promover interações culturalmente positivas nas salas de aula

Leitura

Trabalhar com vários tipos de textos irá contribuir em muito no processo de alfabetização e também quando eles iniciarem a criar as suas próprias histórias. Em nossa sala confeccionamos uma boneca e na cabeça colocamos sementes de alpiste e molhávamos todos os dias e nasceu ramificações, as crianças ficaram maravilhadas, a cada dia um levava para casa para cuidar dela e relatar em um diario junto com a família como foi a sua visita o que fizeram. No dia seguinte na rodinha eles contavam para os colegas como foi a recepção da boneca em sua casa. A oralidade é bastante trabalhada neste tipo de proposta até as crianças mais tímidas participam.
Ao ler o texto: PRÁTICAS DE LEITURA, ESCRITA E ORALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL LEITURA COMPLEMENTAR 6-Fala do trabalho de textos com palavras já conhecidas pelas crianças, que elas já tenham visto escritas ou mesmo escutado com alguma freqüência, é mais fácil para elas reterem o texto. E também fica mais fácil para associar as sílabas destas palavras a outras palavras.

LEITURA, ESCRITA E ORALIDADE COMO ARTEFATOS CULTURAIS

Com base na leitura do TEXTO 1
A leitura, a escrita e a oralidade como artefatos culturais (DALLA ZEN; TRINDADE, 2002).
Fala-se/escreve-se/lê-se sempre do mesmo jeito? Que diferenciações podem ocorrer em relação à fala ou à escrita?
Pensamos sobre a aquisição da linguagem e seus usos através de vários sistemas representacionais e reconhecemos alguns desses sistemas como "verdadeiros" ou "mais verdadeiros" em determinadas épocas e contextos culturais. Assim, as representações de leitura, escrita e oralidade são construídas a partir de determinadas práticas culturais e estruturas sociais e de acordo com as demandas/necessidades da escola, etc.
Para o autor, a representação é produção de sentido através da linguagem, sendo que a linguagem não trabalha como espelho, por não existir uma simples relação de reflexo, imitação ou correspondência um-a-um entre linguagem e mundo real.
A aquisição da linguagem e seus usos através de vários sistemas representacionais e alguns desses sistemas como "verdadeiros" ou "mais verdadeiros" em determinadas épocas e contextos culturais. Assim, as representações de leitura, escrita e oralidade são construídas a partir de determinadas práticas culturais e estruturas sociais e de acordo com as demandas/necessidades da escola, etc.
Como as representações são noções que se estabelecem discursivamente, instituindo significados, interessa examinar como os discursos são construídos em meio a terrenos de luta por uma política de representação na escola, na academia, no cotidiano. (ver, por exemplo, algumas representações circulantes sobre leitura, oralidade e escrita, como - "quanto mais se lê, melhor se escreve"; "ele sabe muito português", "não tem um erro de ortografia", "as pessoas falam errado"; "a leitura suscita multiplicidade de significados", "é desejável que a escrita seja significativa para interlocuções reais", entre outras).
Os conceitos presentes no texto, refletidas através da história pedagógica do nosso país, suas bases e pensadores,levam as autoras em linha reta aos questionamentos quanto ao que é verdade em falar/escrever/ler.
As inovações diante do que provavelmente seriam positivas para determinado tempo histórico - social.
O texto propõem um olhar vivo e envolvido com o todo social da criança ou adulto, em suas relações com a aprendizagem, que sempre diferiram, ao longo da história, nas maneiras de falar, escrever, ler.
Não importa questionar somente quem são os alfabetizados e quem são os letrados, nem o que os torna alfabetizados ou letrados, mas a "invenção" dessa necessidade. Não precisamos nos questionar apenas se devemos deslocar o trabalho pedagógico da alfabetização para o letramento, da redação ao texto," ou ainda, da crença no discurso monossêmico ao polissêmico, do monofônico ao polifônico, etc, mas buscar entender, por um lado, o quanto as nossas aulas, nossos planos não são produzidos de forma tão autónoma e criativa como imaginávamos, mas que decorrem de discursos e representações que nos constituem, ao mesmo tempo que constituem possíveis entendimentos do que é ler, escrever e oralizar. Por outro lado, concordamos com observações de Silveira (1998: 55), quando discute as imagens que constituem os leitores de si, ante suas próprias produções textuais:
A resposta das teorias reprodutivistas de educação e de certas abordagens analíticas que vêem o sujeito assujeitado, aprisionado nas injunções de um discurso autoritário e numa posição fixa no jogo escolar, nos parece insatisfatória e estreita.
Os discursos sobre currículo, planejamento, avaliação e seus desdobramentos no contexto escolar enquanto reguladores das nossas expectativas em tomo da leitura, escrita e oralidade em sala de aula. Em uma sociedade marcada pelas diferenças e pela desigualdade, pela complexidade das relações sociais não é tarefa fácil promover interações culturalmente positivas nas salas de aula. A ideia do significado e da provisoriedade dos conhecimentos selecionados e de projetos didáticos diferenciados/articulados/contextualizados para cada aluno e para o coletivo da sala de aula, entre outros aspectos evidentemente, parece uma estratégia pedagógica adequada para fomentar políticas educacionais de inclusão.